解决式讯息可以分为五种
1、命令、控制、指挥。例如：“安静下来！”
2、警告、威胁。例：“如果你们这次不交齐作业，我就要罚你们再抄十遍书！”
3、训诫、说教。例如：“你应该很清楚写字的时候是一种什么样的姿势。”
4、教导。例如：“书是用来念的，不是用来乱涂乱画的。”
5、忠告，提出办法。例如：“考试的时候要先做容易的题目，再做难的题目。”

    贬抑式讯息包括：
1、非议、不以为然、责备。例如：“你总是带头在班上捣乱！”
2、中伤、归类、揶揄。例如：“你今天的举止象动物一样！”
3、揭露、分析。例如：“你这样大声叫嚷是为了出风头！”
    这三类信息都有明显贬损学生的意味，并明确在告诉学生：“你是问题学生。”与解决式讯息同样的后果是，学生不明白教师对他的问题的感受，也就从另外消极的角度来推测、贬损老师，仍然维持原先的行为或心态。或者，学生从这些贬抑式讯息中，养成“我是一个差劲的人”等字卑心理。

1、具有促使学生由衷愿意改变行为高度可能性。
2、包含最小程度对学生的否定评价。
3、不损害师生关系。大多数教师都得鼓起勇气才能直截了当又坦诚地“面对”学生，向学生表露自我。而多数教师在使用这个沟通的方法后，会发现那些被认为“不尊重老师”或“不守规矩”的学生会变得较好也比较尊重老师了。

    如果学生用不着去猜测而直接知道教师为什么会“面对”他，则这种讯息比较有效。教师对学生的不可接受的行为，用非责备、非判断的口吻来叙述，这样的语言表达应该以“我……”这样的语言开头，例如“当我发现地上满是碎纸片时，……”，“当我看到课桌椅被同学乱推的时……”，“当我带的班级被同年级的平行班认为是一个没有好纪律的班级时……”。这样的语言叙述，是在告诉学生教师对学生所造成的这些行为有什么感受，它只是单纯在向学生描述一个教师感受的事实，而不加评估和价值判断。而“你向信息”中包括评估和评断。例如，“我无法忍受这些调皮的学生……”这句话中，就有评估的成分，属于“你向信息”的表达；“你们的行为让我觉得……”这句话却只是在描述学生的行为带给教师的感受，它的出发点仅仅是描述，没有对学生本人进行价值评估，属于“我向讯息”的表达方式。因此，判断表达方式的属于何种方式，有一个标准，既看这句话是否是以判断开头。有时，即使一句话中是以“我”字开头，但其中包含了判断、评估的成分，也是伪装的“你向信息”。
    真正的“我向讯息”常常以“当……的时候”开头，这是为了让学生知道给教师制造的问题是发生在某一时间的行为，换句话说，教师不是“经常”心烦，而是当不得不来处理某特殊行为与情况时才觉得心烦的。这帮助学生了解，教师针对的是某一情况或行为，而不是学生的整个人；他也就可以通过改变这个行为来帮助教师化解问题。如果学生听出教师无法接受他整个的人格，他就不知道应该怎么样来对待自己，并让他为教师所接受了。

    “当你不把门锁上的时候（非判断的叙述），我的东西常失窃（实质的影响）……。”“当你们把纸屑乱丢的时候（非判断的叙述），我不得不化很多时间来整理（实质的影响）……。”教师之所以要表述这些实质或具体的影响，是为了帮助学生明白自己的行为或将来的行为可能会给教师制造问题，他便愿意改变行为。大多数学生都不愿意被看成是一个“坏学生”，也都乐意让老师喜欢。然而学生往往不知道他们的行为是如何地影响了别人。他们一心只图满足自己的需要，根本就没有想到这样做却会影响别人，给别人制造了问题。当教师一旦把学生行为的后果告诉学生，学生的通常反应是：“哦，我很抱歉，我没有想到……”诸如此类的反应。

    “当你把脚搁在过道上的时候（行为的叙述），我往往被拌倒（实质的影响），我真耽心自己跌倒而受伤（感受）。”在这句话中，教师说出了这种行为的后果（被拌倒），而这种后果（对教师的实质影响）引起了“耽心”的感受。这种表述的所传达的是教师耽心受伤的原因不是学生的“脚”，而是在于“跌倒”。

    下面是一段教师交替使用“我向讯息”和积极聆听的对话：

老师：周洪，你的迟到为我制造了问题。每当你迟到，我不管在做什么都得停下来，这使我分心，我很伤脑筋。
学生：是的。我最近有好多事情要做，有时候就赶不上。
老师：我明白。你最近自己有一些问题。（积极聆听）
学生：对的。刘老师要我第三节课以后在化学实验室帮忙，你知道，那是给第四节课做准备的。有好多工作。
老师：他请你帮忙，你很高兴。（积极聆听 ）
学生：一点不错！说不定下年度我可以当实验室助手，这对我极有好处。
老师：也许你可以得到很多的回报。（积极聆听）
学生：是的。我知道你为我的迟到很头疼，我没有想到这会成为你的问题。你知道，我本来想悄悄从后门进来的。
老师：你觉得奇怪，你悄悄进来也会成为我的问题。（积极聆听）
学生：哦，不，我明白你的意思。你得停下来更改出席记录。我迟到是因为刘老师与我谈太久了。以后我要早几分钟离开实验室回教室，好吗？
老师：这当然对我很好。谢谢你！
学生：好说！

    在这段对话里，教师首先送出了我向讯息，然后使用积极聆听，让学生自己去解决问题，用他自己可以接受的方式来帮助教师化解了问题

    夏老师在一所小学的运动场上巡视。一个学生在扔小石子，险些扔中他的头。他的“基本反应的“惊骇”，接着他奔过操场而“愤怒”，喊出了恫吓性的“你向信息”，如“当我在这里的时候，不准你扔石子！”他发怒的目的是要惩罚扔石子的人或让他有犯罪感（为了他把老师吓昏了头），他也可能是为了吓唬这个学生以后不要再扔石头。他希望给学生一个难忘的教训。

    因此，愤怒是一种从属的情绪感受，在情绪的感受之前，还应该有一个主要的感受。比如下面的这些例子──

    学生为了悬挂陈列品而险些摔出窗外。教师的基本感受是恐惧，随之发怒了：“你给我下来！你太不小心了。”

    学生去郊外远足，不小心迷路了，教师的基本感受是焦虑。找到学生后发怒了：“以后绝对不准离开队伍！你不懂得遵守规矩吗？”3、学生学不懂数学，老师的基本感受是灰心，他愤怒地说：“你连试都不愿意试，这么容易的题目连三年级的小学生都会做的！”

    从上面的例子中，我们可以发现教师的愤怒都是从属的一种情绪，是因为另外基本的感受而引起的情绪。教师光是向学生表达这种从属情绪，只是在向学生发泄情绪，却无助于解决问题。教师应该向学生表达其基本的感受而不是从属的感受。当学生了解了教师的基本感受后，能够从得到尊重和平等的立场上来与教师沟通。